Les mouvements sociaux comme espaces éducatifs
par Raúl Zibechi
Article publi le 15 juin 2005

L’Amérique latine est devenue un symbole, un lieu où se produit, de manière plus exemplaire qu’ailleurs, cette lutte entre les logiques des “premiers de la classe” et les logiques de l’émancipation
Jacques Ranciere

Les mouvements sociaux sont en train de prendre en main la formation de leurs membres, et l’éducation des enfants des familles qui en font partie. Au début, ce fut la manière de contrecarrer le retrait de l’Etat national de ses taches sociales : l’éducation, la santé, l’emploi, le logement et d’autres aspects liés  la survie des secteurs populaires, qui se sont dégradés durant deux décennies de politiques néolibérales. Une fois ce pas franchi, les mouvements se sont mis  considérer la manière d’envisager les tâches que l’Etat remplissait auparavant : s’ils se limitent  le faire mieux, de manière plus complète et €˜inclusive’, ou si  partir de ces expériences ils peuvent passer par des chemins qui les amènent dans d’autres directions. En résumé : si les initiatives en matière de santé, d’éducation et de production peuvent faire partie du processus d’émancipation.

Dans de nombreux quartiers pauvres des grandes villes, comme il arrive depuis longtemps dans les communautés rurales les plus éloignées, l’école est l’unique présence de l’Etat. Ce n’est pas, certes, une présence neutre. Bien souvent, la présence de l’Etat crée des fissures et des divisions au sein des communautés ; ou alors elle transmet des valeurs éloignées des cultures populaires et des peuples originaires, facilitant la diffusion de valeurs et d’attitudes individualistes adaptées au modèle néolibéral. Dans tous les cas, la lutte pour l’école a été, et est encore, une lutte pour la reconnaissance des droits des peuples.

La nouveauté de la dernière décennie, est la force avec laquelle certains mouvements ont pris en main l’éducation. Ceci a au moins deux dimensions : d’un côté l’éducation comme forme de construction des mouvements, en la transformant en un aspect essentiel de la vie quotidienne. De l’autre, les mouvements sont en train de créer sur leurs territoires des espaces éducatifs dans lesquels ils décident de comment fonctionne l’école, défiant ainsi l’Etat national sur l’un des points-clefs de la reproduction du système. En vue des expériences en cours, il semble opportun de nous demander : jusqu’ quel point l’action politique d’un mouvement social peut reconstruire les domaines de savoir et de connaissance d’une société ? (Davalos, 2002 : 89). Le déploiement du pouvoir-capacité d’action des collectifs les place en condition de re-construire des savoirs détruits par le néolibéralisme.

Education en mouvement

Probablement le MST est-il le mouvement social latino-américain qui a travaillé le thème de l’éducation de la manière la plus intense. Auparavant, les mouvements indigènes avaient lutté pour l’école, mais il n’y eut que de rares initiatives  aller au-del de la simple dynamique de construire des écoles pour qu’elles soient gérées par les états, sans qu’interviennent au moment d’aborder l’éducation des formes différentes des formes hégémoniques. Pour les indiens, arriver  maîtriser l’écriture a été la forme d’obtenir la connaissance du monde « de l’autre  », du secteur dominant, pour mieux le combattre ou le neutraliser. Ont existé cependant quelques expériences éducatives définies et exécutées par les indiens eux-mêmes, comme celle que l’on appelle « l’école indienne  », qui a permis de concentrer « l’énergie culturelle  » pour recréer la mémoire collective qui s’est convertie en l’élément central de l’identité ethnique, qui a rendu possible les processus d’organisation, de mobilisation et même de formulation de projets politiques propres (Ramón, 1993 : 112)

Pour les sans-terre du Brésil, l’école autogérée par le mouvement est l’un de ses traits les plus importants, bien que ce processus ne se soit consolidé que dans les années 90. Il y a quelques deux mille écoles dans les assentamentos [1], dans lesquelles étudient autour de 200 mille enfants, avec quatre mille professeurs ; les critères pédagogiques ont été définis par le mouvement lui-même, soulignant le fait que l’éducation est « une activité politique importante pour le processus de transformation de la société  », qui doit partir de la réalité des assentamentos et acampamentos [2], et dans laquelle doivent s’impliquer les familles, tant dans la planification scolaire que dans l’administration. Les écoles du MST sont régies par deux principes basiques : développer la conscience critique de l’élève avec des contenus qui « amènent  la réflexion et  l’acquisition d’une vision du monde large et différenciée du discours officiel  », et la « transmission de l’histoire et la signification de la lutte pour la terre et la réforme agraire, d’où est issu l’assentamento  » où se trouve aujourd’hui l’école et où vivent les élèves. En parallèle, il mise sur le développement de la capacité technique des élèves pour des expériences de travail productif, tant de « techniques alternatives  » que « d’exercices pratiques dans des domaines de connaissances nécessaires au développement de l’assentamento  » (Morissawa, 2001 : 241)

Bien qu’important, il ne s’agit l que d’un aspect en lien avec l’éducation dans le MST. Sur ce processus, on pourrait parler beaucoup plus, en détaillant les expériences pédagogiques les plus avancées, ainsi que l’incursion du mouvement dans des domaines peu habituels, tels que la formation technique et la formation universitaire. Cependant, je crois que l’un des aspects les plus intéressants est que le mouvement en tant que tel se soit converti en un « sujet éducatif  ». C’est beaucoup plus que l’habituelle implication du mouvement dans l’éducation et la participation de la communauté dans l’école. Que le mouvement social se transforme en un sujet éducatif, et que par conséquent tous ses espaces, ses actions et ses réflexions aient une « intentionnalité pédagogique  » me semble être un changement révolutionnaire en ce qui concerne le comment comprendre l’éducation, et aussi comment comprendre le mouvement social.

Considérer le « mouvement social comme principe éducatif  » (Salete, 2000 : 204) suppose de dépasser le rôle traditionnel de l’école et de l’enseignant : il n’y a plus d’espace spécialisé dans l’éducation et une personne chargée de celle-ci. Tous les espaces et toutes les actions et toutes les personnes sont des espaces-temps et des sujets pédagogiques. Parmi beaucoup d’autres conséquences, l’éducation dans ces conditions n’a pas de fin ni d’objectifs au-del de re-produire le mouvement de lutte pour la terre et pour un monde nouveau, ce qui suppose « produire des êtres humains  ». En somme, « se transformer en transformant  », voici le principe pédagogique qui guide le mouvement (Salete, 2000 : 207).

Et maintenant, que signifie que le mouvement est le sujet éducatif ? Que l’éducation est une éducation en mouvement. Ceci généralement représente un défi pour nos conceptions les plus élémentaires : Comment peut-on éduquer en mouvement ? Une chose est d’éduquer pour le mouvement, ou dans le mouvement, une autre est de le faire en mouvement. Ici l’aspect décisif n’est pas de savoir quelle pédagogie l’on suit ni quel modèle d’école l’on recherche, mais le climat et les relations humaines liées aux pratiques sociales. L’éducation n’est ni plus ni moins qu’un climat social inséré dans des relations sociales : le résultat du processus éducatif dépendra du type de climat et du caractère des relations sociales dans un espace-temps déterminé. Si le climat est compétitif, et les relations hiérarchiques, l’espace éducatif sera fermé, séparé de son environnement, et les êtres humains qui émergeront de ce processus tendront  être coupés par ces mêmes valeurs. Mais une conception différente, comme celle de « transformer en transformant  », une éducation en mouvement, ne donne pas de garanties sur les résultats qu’elle atteindra. Nous pouvons supposer que surgiront des individus en collectifs, en syntonie avec le mouvement de changement social dans lequel ils se sont formés, et que le résultat sera d’agrandir et de renforcer le mouvement. Mais peut-être n’en sera-t-il pas ainsi, et il serait désirable que l’un des « apprentissages  » qui se détachent de cette situation soit celle d’apprendre  vivre avec et dans l’incertitude.

Il me semble nécessaire de faire ressortir quatre critères qui font du mouvement un sujet pédagogique, ce que Roseli Salete appelle « matrices pédagogiques  » : le mouvement en tant que tel, non comme institution mais comme capacité  se mouvoir ; l’ambiance de fraternité communautaire ; la production comme aspect central de la transformation de notre monde ; et les formes de vie qui émergent de ces pratiques quotidiennes.

— Par mouvement social, j’entends la capacité humaine, individuelle et collective, de modifier le lieu assigné ou hérité dans une organisation sociale, et chercher  élargir ses espaces d’expression (Porto, 2001 : 81). Ce mouvement-glissement est (tant que dure le mouvement), un processus permanent de caractère auto-éducatif. Il s’agit d’en prendre conscience, pour le renforcer, l’intensifier. Nous pouvons comprendre le mouvement aussi comme le « se transformer en transformant  ». Si la lutte sociale ne parvient pas  modifier les lieux que nous occupions avant, elle sera vouée  l’échec, puisqu’elle reproduit les rôles oppressifs qui, on le suppose, ont fait naître le mouvement. Mais le changement de rôles-lieux peut être freiné par l’adoption d’une nouvelle identité qui se substitue  l’ancienne, ou bien une sorte de fluidité peut tendre  s’installer, par laquelle le sujet s’auto transforme de manière continue. Comme nous le verrons plus loin, école et mouvement, institution et changement sont contradictoires.

— Ce tourbillon de changement permanent, qui peut s’accélérer ou ralentir, ne peut être contenu que par une solide communauté humaine, par des liens forts de fraternité, dans lesquels les liens « de type familial  » sont les clefs pour la continuité des expériences et des processus. Sous cet aspect, les racines - toujours nécessaires - ne sont pas une identité fixe ni un lieu physique ni un rôle social, mais des relations humaines avec ceux avec qui nous partageons la vie. Salete appelle cela « pédagogie de l’enracinement dans une collectivité  ». D’où l’importance de travailler l’organisation du mouvement comme trame et espace de liens affectifs, ce qui suppose éradiquer l’idée hégémonique dans nos gauches sur l’organisation comme instrument pour arriver  des fins.

— Le travail productif est éducatif s’il est transformateur. Autrement dit, si non seulement il produit mais aussi le fait d’une manière qui suppose construire des relations humaines et non les détruire. Dans ce sens, le type de travail qu’envisage le mouvement social ne doit pas reproduire les relations hiérarchiques et les modes tayloristes de division du travail, mais appeler  la coopération et dépasser les temps imposés par le système pour laisser la place  des temps internes, y compris dans les espaces productifs. Comment pouvons-nous nous organiser pour travailler et produire de façon  ce que les relations que nous établissons soient pédagogiques ? Cette question devrait remplacer celles liées  l’efficacité tant sur le terrain économique que politique.

— enfin, les formes de vie quotidienne dans le mouvement devraient être imprégnées par des valeurs et des attitudes qui permettent d’affleurer ce climat qui fait que les personnes qui l’intègrent parviennent  être des sujets créatifs de leurs vies. Un climat d’émancipation. Nous savons ce qu’est un climat oppressif, autoritaire, mais définir un climat et des relations humaines d’émancipation n’est pas simple du tout. L’émancipation n’admet pas de recettes ni de modèles, c’est un processus toujours inachevé, qu’il faut expérimenter par soi-même. Mais il a une « difficulté  » supplémentaire : comme le signale Rancière, « la logique de l’émancipation ne traite, en définitive, que des relations individuelles.  » (Vermeren et al, 2003 : 52). Ceci signifie-t-il qu’il ne peut exister d’émancipation collective ? Rancière et Jacotot ne vont pas aussi loin, d’accord. L’idée-guide est que « l’on ne s’émancipe que par soi-même  », mais si en un espace-temps il existe un climat marqué par la logique d’émancipation et non par la logique de « premiers de la classe  », autrement dit s’il existe un climat propice  l’émancipation, ce climat n’est pas tombé du ciel mais il aura été créé par l’activité collective des mouvements sociaux qui sont, en définitive, le « foyer des gens communs  », pour paraphraser Braudel.

Dans cette conception il n’existe ni de recettes ni de pédagogies ni de modèles d’écoles déj prêts  installer. L’expérience des sans-terre montre que le mouvement ne tient pas dans l’école, que l’un et l’autre sont contradictoires, et que de « mettre l’école en mouvement  » signifie tout un défi, puisqu’il s’agit d’un espace qui fonctionne avec une logique institutionnelle (Salete, 2000 : 240 et suivantes). Cette contradiction ne peut se résoudre, dans un sens créatif, que par le côté du mouvement, entendu non comme institution mais comme les logiques du glissement que nous mentionnons plus haut. « L’identité de l’école dépend de son opposition quotidienne  l’idée de processus, de transformation, de vie qui se passe dans son imprévisibilité et plénitude, ce qui contredit sa propre tache sociale de faire l’éducation  » (Salete, 2000 : 242)

Le défi que nous pose l’éducation en mouvement suppose, par ailleurs, que l’école et le mouvement doivent vivre ensemble au-del de leurs différences. Pour l’école, cela suppose faire partie d’un sujet pédagogique intégral, faire partie du climat et du processus pédagogique que l’on enregistre dans le mouvement social. Pour celui-ci, le défi est également grand : transformer chaque espace, chaque instance, chaque action en expériences et en espaces pédagogiques, de croissance et d’apprentissage collectif. Transformer le mouvement en sujet pédagogique implique mettre dans un lieu  part la réflexion et l’évaluation permanentes de tout ce qui est en train de se passer, s’ouvrir comme des espaces d’auto-réflexion et par conséquent, se donner des temps « intérieurs  » qui naturellement ne coïncident pas avec les temps des partis et de l’Etat. Chez les piqueteros [mouvements de chômeurs argentins, ndlr], on retrouve plusieurs expériences qui vont dans ce sens : « l’atelier de philosophie  » du MTD de la Matanza (Lee, 2004), les « groupes de réflexion  » du MTD de Solano (Ferrara, 2004), et la Ronde de pensée autonome,  laquelle ont participé des groupes de piqueteros, des assemblées de quartier et des étudiants [3]. Dans ces cas précis, on note une totale et complète rupture de l’espace traditionnel de formation, qui est approprié par la communauté-mouvement.

Aux expériences du MST et des MTD, on peut ajouter celle des indiens équatoriens qui ont créé l’Université interculturelle des peuples et des nationalités indigènes. En Equateur, il y a 2 800 écoles dirigées par des indigènes, dont certaines font partie du système d’éducation interculturelle bilingue, mais depuis des années la Conaie (Confédération de nationalités indigènes d’Equateur) propose « une école différente, où fondamentalement on compte sur la participation de la communauté, une pédagogie qu’ont pratiquée nos anciens  » (Macas, 2000). L’Université interculturelle fait partie de ce processus d’appropriation de l’éducation par les « indiens en mouvement  » ; elle n’a pas de grands édifices, elle promeut l’oralité, elle dépasse la dichotomie sujet-objet, et elle est guidée par « un processus d’inter apprentissage qui peut être informel (c’est- -dire, non réglé sur les liens académiques des salles de classes classiques) et itinérant, pour rendre possible l’incorporation d’élèves dans chaque village ou communauté  » (Macas et Lozano, 2000)

La tendance dans ces mouvements semble aller dans la direction de réintégrer les différents aspects de la vie : il s’agit de la tendance, tout débutante encore, que l’on enregistre dans certains collectifs  aller vers la réunion d’aspects auparavant séparés, scindés. Dans les quartiers, elle passe par la « désinstitutionalisation de l’espace  », qui se résume en la « génération de lieux communs et flexibles  » ; en parallèle, il se produit une « intégration des temps  », rompant la traditionnelle fracture entre le temps de travail, de loisir, domestique et autres (Sopransi, 2004). Cette double « appropriation  », de temps et d’espaces, par la communauté en mouvement, déstructure notamment les savoirs institués et institutionnalisés, entre les mains des spécialistes.

Il n’est pas aisé de deviner vers où nous allons. Si, comme on s’en doute, l’éducation est la vie même, autrement dit si nous pouvons faire de la vie un fait éducatif, ceci implique de récupérer le caractère intégral de la vie, allant au-del de la scission et de la fragmentation. D’un autre côté, si ce qui éduque est la vie même, le fait éducatif n’a pas d’autre mode de se produire que d’affirmer, renforcer, étendre, autrement dit mettre en mouvement les « savoirs  » qui déj existent dans la vie quotidienne des secteurs populaires.

Ecole, Etat, territoire

Comment concevoir une école, comme espace éducatif différencié, au sein du mouvement social ? C’est sur ce point, en suivant la logique de Clastres, que se déclenche la guerre entre l’école de la communauté et l’école de l’Etat. Dit autrement, l’école est une partie essentielle de la dispute entre communauté et Etat. Et la dispute acquiert un caractère territorial.

Les mouvements actuels tendent vers l’enracinement territorial, entendu comme espace dans lequel se déploient des relations sociales non capitalistes, surgies dans la résistance au modèle néolibéral. Les nouveaux territoires (je pense aux quartiers piqueteros, aux assentamentos et acampamentos sans-terre, parmi tant d’autres) sont un domaine de cristallisation de relations sociales, de production et de reproduction de la vie, qu’instaurent de nouvelles territorialités sur la base de la reconfiguration des anciennes. Par leur présence quotidienne, les mouvements « marquent  » l’espace, mais ils le font sur la base des liens et des relations dont ils sont porteurs. C’est sur ces territoires que sont en train de naître les nouvelles écoles.

Le MST aspire, et parfois y parvient,  ce que la communauté - acampamento ou assentamento - prenne en charge l’école, la prenne en mains. « L’école est une conquête de l’assentamento ou de l’acampamento. Par conséquent, en font partie toutes les familles, et pas seulement celles qui actuellement y ont leurs enfants. A chaque fois que cela est possible, les noyaux de base doivent discuter du fonctionnement et des orientations de l’école  » (MST, 1999). Dans tous les cas, c’est le mouvement en dernière instance qui décide des orientations de l’école.  »

L’expérience des communautés indiennes est partiellement différente. La communauté contrôle un territoire et généralement construit une école qui presque toujours est l’unique présence de l’Etat dans cet « autre  » territoire. Mais cette présence engendre en général de graves conflits, quand la communauté persiste  maintenir la différence culturelle et prétend l’affirmer. En Bolivie, l’école est une conquête sociale de la révolution de 1952 : les comuneros ont destiné un terrain  l’école qu’ils ont eux-mêmes construite, qui inclut une parcelle qu’ils cultivent pour entretenir les maîtres. La relation semble claire : l’école se trouve sur « notre territoire  », disent les indiens.

Cependant, l’école de l’Etat est porteuse d’un curriculum occulte, que seule la lutte sociale parvient  rendre visible. L’un des points en conflit est la logique qui différencie l’école de la communauté : « Jusqu’ quel point l’espace de l’école peut-il rendre compatible la logique logocentrique de l’Etat avec la logique de textualité orale de la communauté ?  » (Regalsky, 2003 : 168). Il est difficile de transférer  l’école les savoirs de la communauté, parce qu’il existe une tension non résolue entre les deux : « Tout transfert de connaissance  l’école subit immédiatement un changement de format et perd sa charge métaphorique, elle devient logos, le mot ne vaut que dans sa signification littérale tandis que le contexte significatif s’évapore entre les quatre murs de la salle de classe  » (idem, 169).

Nous sommes face  un conflit de pouvoirs qui habituellement se résout en faveur de l’autorité de l’Etat, c’est- -dire l’école. Pour Regalsky, l’école dans la communauté est une espace d’appui pour « perforer l’espace juridictionnel de la communauté, l’affaiblir et faire pencher la balance du pouvoir en faveur des autorités régionales créoles  » (idem, 170). En synthèse, l’école est un espace de confrontation entre deux stratégies, celle des paysans indiens et celle de l’Etat. Et par conséquent, elle est un instrument de l’Etat pour démanteler la territorialité indienne et la restructurer en sa faveur.

L’histoire  laquelle je me réfère est l’expérience des communautés de Ragaypampa, dans la région de Cochabamba, en Bolivie, dans leur lutte pour la terre et pour l’école. Pour la freiner, l’Etat bolivien s’est proposé de réorganiser les institutions éducatives en utilisant « l’interculturalité  » comme son instrument, autrement dit « en utilisant exactement les mêmes demandes ethniques que celles de la CSUTCB (confédération paysanne) et en se les appropriant, pour en faire sa propre plate-forme (idem, 175). A Requaypampa, l’inévitable conflit de juridictions s’est déclenché en octobre 1986 quand les communautés ont retiré tous leurs enfants des écoles de la zone. Elles ont accepté de les rouvrir  la condition que les autorités autorisent que les « maîtres indigènes  » nommés par les assemblées des communautés travaillent comme maîtres officiels. Elles ont d » faire face y compris au syndicat de maîtres, qui défendait les maîtres créoles diplômés dans l’institut de l’Etat.

Finalement, le Conseil éducatif communal a imposé ses critères, appuyé par les paysans, et il est même parvenu  modifier le calendrier scolaire de la zone pour qu’il n’interfère pas avec les travaux agricoles. Dans une assemblée mémorable, en 1992, un paysan quetchua a dit que « on leur montre que l’on peut enseigner  nos enfants mieux qu’eux-mêmes - les maîtres - peuvent le faire  » (idem, 191). La capacité des indiens  questionner « l’autonomie  » de l’école et de ses maîtres, a été possible parce qu’une dynamique interne s’était renforcée, avec une solide base territoriale et culturelle.

L’expérience de Raqaypampa nous alerte sur un thème décisif pour l’actuel mouvement social : la définition de l’acteur principal de l’école. De cette définition dépendra, en grande mesure, que les initiatives éducatives des secteurs populaires en mouvement fassent partie du nouveau monde que nous voulons élargir, ou qu’elles finissent subordonnées aux logiques étatiques, qui ne sont autres que celles de l’accumulation du capital.

Bibliographie

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Notes :

[1Communautés installées légalement en zones de réforme agraire (ndlr).

[2Campements provisoires et précaires montés par les communautés pour faire pression et accélérer les expropriations de terres aptes  la réforme agraire (ndlr).

[3Voir www.lavaca.org

Ce texte est l’intervention de l’auteur réalisée au Congrès international de sociologie de l’éducation, Buenos Aires, 25-28 ao »t 2004.

Traduction : Isabelle Dos Reis, pour RISAL (www.risal.collectifs.net).

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